L’ALPHABÉTISATION
PLAN
INTRODUCTION
I - Enjeux de l'alphabétisation
II - Analphabétisme, pauvreté et croissance démographique
III- Deux modèles d’alphabétisation l’alphabétisation de longue durée
3.1 L’alphabétisation de longue durée
3.2 Analphabétisme et alphabétisation
IV- L’etat actuel de l'analphabetisme problemes de mesure
V-Situation actuelle et disparites significatives.
Conclusion
Introduction
Alphabétisation, enseignement de la lecture et de l’écriture à un individu ou à un groupe social. La notion d’alphabétisation dépasse le seul apprentissage des savoir de base tels qu’ils sont dispensés aux enfants à l’école primaire ou aux adultes n’ayant jamais été scolarisés, dans le cadre de programmes spécifiques. En effet, les connaissances acquises doivent pouvoir être mises à profit dans la vie sociale, et ne peuvent donc se limiter au déchiffrage des signes écrits.
En 1951, l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (Unesco) définissait la personne alphabétisée comme celle «capable de lire et d’écrire, en le comprenant, un exposé simple et bref des faits, en rapport avec sa vie quotidienne.
Dès le milieu des années 1960, cependant, un nouveau concept est apparu, celui d’alphabétisation fonctionnelle. Selon la définition proposée en 1978 par l’Unesco. “est fonctionnellement analphabète une personne incapable d’exercer toutes les activités pour lesquelles l’alphabétisation est nécessaire dans l’intérêt du bon fonctionnement de son groupe et de sa communauté, et aussi pour lui permettre de continuer à lire, à écrire et à calculer en vue de son propre développement et de celui de sa communauté ». L’alphabétisation est ainsi clairement affirmée comme un enjeu majeur du développement des sociétés.
Mais l’évolution de la notion fient également compte des exigences croissantes de la
société contemporaine, dans laquelle un individu ou un groupe ne peut s’insérer de manière
satisfaisante s’il se trouve dans l’incapacité de traiter l’information écrite. La définition proposée par l’Unesco prend par ailleurs en considération la montée de l’illettrisme, phénomène dont les pays développés, tenant pour acquis les progrès réalisés en un siècle de scolarisation primaire obligatoire, n’ont pris conscience que dans les années 1980. L’illettrisme touche les personnes avant été scolarisées (ou alphabétisées à l’âge adulte) mais qui. faute de pratique, ont perdu la maîtrise de l’écrit.
L’alphabétisation constitue de nos jours une préoccupation mondiale. Elle est considérée comme un facteur majeur de développement un enjeu économique et un droit humain. Les savoir dits « de hase»: savoir lire, écrire et compter, sont reconnus par tous les états comme étant des biens aussi indispensables que la santé. Face à ce consensus international, il est nécessaire de prendre du recul et de s’interroger sur le caractère historique de telles prises de position: en a-t-il été toujours ainsi; Est - il légitime, et depuis quand, de promouvoir au niveau mondial un certain modèle, celui du lettré, alors que de nombreuses sociétés sont des sociétés à culture essentiellement orale; Comment définit-on aujourd’hui l’analphabétisme; Un autre volet de cette réflexion critique questionne les données: que nous apprennent les statistiques sur l’analphabétisme; Sont-elles fiables. Enfin, il importe d’évoquer des aspects plus techniques du phénomène de l’alphabétisation quelles démarches adopte-t-on aujourd’hui dans ce domaine; Quelles sont les difficultés rencontrées dans les sociétés de tradition orale comme dans celles de tradition Ecrire; En quoi l’alphabétisation est-elle liée à la politique linguistique des états; Toutes ces questions renvoient aux incertitudes qui animent aujourd’hui nombre de chercheurs et de praticiens conscients de la complexité du processus d’alphabétisation universelle engagé depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale.
I - Enjeux de l'alphabétisation
En 1995, l’Unesco estimait que 905 millions de personnes âgées de plus de 15 ans étaient analphabètes et que près de 1,4 milliard étaient illettrées. Engagée dans des programmes d’alphabétisation depuis une quarantaine d’années, l’organisation a lancé en 1990 un programme intitulé «Education pour tous» et dont l’alphabétisation, reconnue comme un droit de chaque être humain, constitue le fondement. L’effort porte à la fois sur la scolarisation des enfants et sur la formation des adultes.
Malgré des progrès notables, 14 p. 100 des enfants en âge d’entrer à l’école primaire ne sont toujours pas scolarisés dans les pays en voie de développement. Dans ces pays, l’analphabétisme touche environ le tiers des adultes; ils étaient plus de la moitié à ne savoir ni lire ni écrire en 1970.
La politique d’alphabétisation est conçue comme partie intégrante des programmes de développement, tant il est évident que la diffusion du savoir est une condition nécessaire du progrès économique, social mais aussi politique. Le taux d’alphabétisation des adultes demeure inférieur à 50 p. 100 dans les pays les moins avancés: la pauvreté fait obstacle à l’éducation, dont l’insuffisance freine le processus de développement.
Dans ces pays, l’effort d’alphabétisation se heurte également à des obstacles culturels. Le plurilinguisrne est souvent la règle, la culture traditionnelle est orale. Le choix de la langue d’alphabétisation revêt dès lors une portée symbolique et politique: opter pour la langue officielle du pays contribuera à renforcer, à travers l’unification linguistique, la cohésion nationale et permettra au groupe alphabétisé de mieux s’insérer dans l’économie du pays. En revanche, ce choix peut également avoir pour effet d’asseoir la domination d’une communauté sur l’autre et de contribuer à la disparition d’une culture spécifique au profit d’un modèle culturel imposé. A l’inverse, l’alphabétisation dans la langue maternelle, plus aisée, permettra la transmission d’un
patrimoine culturel, qui pourra désormais être transcrit, mais l’individu alphabétisé risque davantage de devenir un illettré, faute d’un environnement accordant une place importante à l’écrit.
les stratégies d’alphabétisation adoptées par l’Unesco et les autres organisations internationales œuvrant pour le développement ont évolué pour mieux s’adapter au milieu socioculturel d’appartenance1 condition nécessaire pour obtenir l’adhésion des populations à un projet éducatif dont l’utilité n’est pas toujours perçue immédiatement. Outre la méthode inspirée des travaux du pédagogue brésilien Paulo Freire, qui. dans le but de provoquer une prise de conscience politique, recommande de fonder les programmes d’alphabétisation sur des situations vécues, la plupart des campagnes d’alphabétisation ne visent pas à faire acquérir aux populations concernées un savoir de type scolaire mais plutôt un ensemble de connaissances pratiques.
L’une des barrières les plus importantes qui entrave les politiques d’alphabétisation est celle qui tient à la place des femmes dans les sociétés traditionnelles. En effet, il apparaît que l’accès à l’éducation demeure toujours largement fermé aux femmes, qui représentent les deux tiers des adultes analphabètes. Or, il est établi que l’alphabétisation de la population féminine, ci plus généralement l’élévation de son niveau d’éducation, est un facteur important du développement. En effet lorsque le niveau d’éducation des femmes augmente dans un pays, les connaissances en matière d’hygiène et de santé connaissent une meilleure diffusion ce qui constitue un facteur de diminution des taux de fécondité et de mortalité. Les femmes qui savent lire et écrire perçoivent davantage la nécessité de scolariser leurs enfants, qu’elles peuvent encourager plus efficacement, interrompant la reproduction d’une situation d’analphabétisme d’une génération à l’autre.
II - Analphabétisme, pauvreté et croissance démographique
D’une manière générale. les interrelations entre pauvreté et analphabétisme sont nombreuses et complexes, même si elles varient selon le type de pauvreté et les caractéristiques propres à chaque environnement culturel et social. Sur bien des aspects, la carte de l’analphabétisme mondial et celle de la pauvreté se recoupent. Ainsi, l’Asie de l’Est et du Sud, qui comptait 677 millions d’analphabètes en 1990 (71 p. 100 du total mondial), regroupait aussi plus de 60 p. l00 des déshérités du Tiers Monde. En Afrique, près de 140 millions d’analphabètes (14 p. 100 du total mondial) se retrouvent, pour une large part, dans la population estimée comme étant dans la pauvreté absolue (24 p. 100 du total mondial).
De plus, les trois quarts des pauvres du monde en développement vivent dans les zones rurales où l’analphabétisme est sensiblement plus élevé que dans les villes. Dans les groupes pauvres de la population, les femmes sont souvent encore plus défavorisées, en raison des discriminations fondées sur le sexe; ces inégalités sont aussi particulièrement marquées en matière d’alphabétisation. contribuant ainsi à maintenir la mortalité (infantile, juvénile et maternelle notamment) et la fécondité à un niveau élevé. Or il est peu contestable qu’une croissance démographique rapide constitue un obstacle majeur à la généralisation de la scolarisation primaire et à l’amélioration de la qualité de l’enseignement. Avec un doublement de leur population en moins d’un demi-siècle (parfois en vingt-cinq ou trente ans), les pays pauvres devront sans doute effectuer des choix de société dans lesquels les objectifs, les langues et les contenus de l’alphabétisation et de l’éducation de base constitueront des enjeux essentiels.
III- Deux modèles d’alphabétisation l’alphabétisation de longue durée
3.1 L’alphabétisation de longue durée
Lire et écrire ont longtemps été des savoir-faire réservés à des professionnels. Les premières civilisations de l’écrit celles de la Mésopotamie, de l’Egypte ou de la Chine, confient à une caste puissante de scribes le soin de l’élaboration, tant matérielle qu’intellectuelle, des documents écrits. L’Antiquité gréco-romaine, qui voit l’expansion de l’écriture alphabétique, va imposer une nouvelle figure de scribe, celle de l’esclave lecteur et surtout scripteur. Les tâches physiques - orales et manuelles - sont alors dissociées des savoir intellectuels du lettré. La nécessité d’une alphabétisation des populations est tout à fait étrangère à la mentalité antique, et l’on peut considérer que le haut Moyen âge héritera de cette indifférence. C’est à partir du XIIIe siècle, dans le contexte des profondes mutations économiques, politiques et culturelles que connaît l’Occident médiéval, que la culture écrite vase transformer et devenir celle des laïcs aussi bien que celle des religieux. Une alphabétisation restreinte, limitée à certains savoir-faire fonctionnels et qui combine sans doute apprentissage sur le tas et recours occasionnel à des maîtres, se met en place; c’est, par exemple, le cas des marchands. En France, l’écriture de la langue française et l’invention de l’imprimerie vont rendre définitive la sécularisation de la culture écrite. C’est autour des XVIe et XVIIe siècles qu’une demande d’école, émanant des communautés urbaines et parfois rurales, s’affirme. Dès lors, l’histoire de l’alphabétisation se mêle a celle de la scolarisation. Mais c’est à partir de 1833 seulement, lorsque l’état prend on charge la scolarisation, que l’alphabétisation va s’accélérer et devenir <sans retour». Le XIXe siècle verra l’achèvement du processus, sans qu’il soit possible toutefois d’atteindre une alphabétisation totale. De nos jours encore, on estime entre 8 et 10 p. 100 la proportion de citoyens français qui ont des difficultés à lire.
L’approche historique permet d’identifier, à l’échelle d’un pays comme la France, les mêmes phénomènes que ceux relevés aujourd’hui au niveau mondial. Ainsi de la persistance, pendant des siècles, de disparités régionales très fortes: il existait bien une France « du retard à qui regroupait l’Aquitaine, la Bretagne et une partie du Massif central. De surcroît, l’avance des villes sur les campagnes est attestée dans toutes les régions. Enfin, l’écart entre les hommes et Les femmes est une constante qui ne se résorbe qu’au XIXe siècle, et d’abord dans les départements où les taux d’alphabétisation masculine sont les plus élevés. L’analyse historique remet en cause une série d’évidences. L’école, par exemple, n’est pas l’agent unique de l’alphabétisation: elle a plutôt joué le rôle d’un catalyseur accentuant des tendances déjà présentes. En France, les disparités régionales en matière d’alphabétisation recoupent, en général, les disparités du développement économique qui apparaît comme un puissant stimulant L’histoire de l’alphabétisation met également en cause une transformation des mentalités. En France, deux institutions antagonistes se sont relavées dans la promotion de l’éducation: l’église, puis l’étal républicain héritier de la Révolution française. L’idée que l’instruction joue un rôle dans le progrès de La nation leur est commune. C’est dans le contexte de la Réforme puis de la Contre - Réforme que l’église fait de l’alphabétisation de masse une mission sacrée dont le but est de fabriquer de bons chrétiens. L’état républicain, quant à lui, conçoit l’instruction comme le berceau du citoyen; l’école se veut, contre le fanatisme et l’ignorance, celle de la liberté et de la raison.
3.2 Analphabétisme et alphabétisation
Le terme d~ analphabétisme» désigne des degrés d’ignorance qui peuvent aller (le l’incapacité totale d’utiliser la lecture et l’écriture jusqu’à une maîtrise insuffisante d’un ensemble de connaissances et de savoir-faire relativement complexes. C’est pourquoi la notion d’illettrisme a été avancée pour désigner la situation de ceux qui, ayant été scolarisés, se révèlent incapables d’utiliser leurs connaissances pour répondre à certaines exigences minimales de la vie quotidienne (lecture et compréhension d’un mode d’emploi ou d’un horaire d’autobus, remplissage de formulaires administratifs, etc.).
Le besoin d’une définition conventionnelle s’est manifesté après le second conflit mondial, dans le contexte de la décolonisation, de l’affirmation des identités politiques et culturelles, de l’émergence d’une coopération internationale venant à l’appui des programmes nationaux d’éducation des adultes. A cet égard, l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO.), créée en 1946, a joué un rôle important. C’est ainsi qu’en 1951 un comité d’experts réuni par I’U.N.F.S.C.O. proposait une première définition selon laquelle pouvait être considérée comme alphabète toute « personne capable de lire et écrire, en le comprenant, un exposé simple et bref de faits en rapport avec Sa vie quotidienne. En conséquence, selon I’U.N.E.S.C.O., « une personne capable seulement de lire et d’écrire des chiffres et son nom doit être considérée comme analphabète. de même qu’une personne qui sait lire mais non écrire, ainsi qu’une personne qui ne peut lire et écrire qu’une expression rituelle apprise par cœur».
En 1978, I’U.N.F.S.C.O. révise celle définition et ajoute cette précision: «Est fonctionnellement analphabète une personne incapable d’exercer toutes les activités pour lesquelles L’alphabétisation est nécessaire dans l’intérêt du bon fonctionnement de son groupe et de Sa communauté, et aussi pour lui permettre de continuer à lire, à écrire et à calculer en vue de son propre développement et de celui de la communauté. ».
Dans un premier temps, l’analphabétisme était considéré comme une sorte de fléau qu’il convenait d’«éradiquer » par des actions extensives et rapides. La faiblesse des résultats obtenus par une alphabétisation de type scolaire traditionnelle et le gaspillage des ressources et des efforts que révélait l’ampleur de l’analphabétisme de retour ont contribué au changement d’orientation opéré lors du Congrès mondial des ministres de l’éducation, tenu à Téhéran en 1965, avec l’émergence du concept d’alphabétisation dite « fonctionnelle ».
IV- L’etat actuel de l'analphabetisme problemes de mesure
Les statistiques sur les niveaux d’éducation et l’analphabétisme proviennent le plus souvent des recensements, parfois d’enquêtes par sondage ou encore d’investigations auprès de groupes particuliers de la population comme les appelés au service militaire. S’agissant des recensements, ces données résultent généralement d’une question posée comme suit; «Savez-vous lire et écrire; » Dans certains pays comme la France, cette question ne figure plus dans les recensements effectués dans la seconde moitié du XXe siècle; dans d’autres pays, notamment en Afrique, de telles statistiques ne sont pas renouvelées, faute d’opérations censitaires récentes. En outre, cette procédure repose sur l’autoévaluation, puisque c’est sur simple déclaration de la personne interrogée que l’on détermine ou non Sa condition d’analphabète. La représentation sociale de l’analphabétisme étant connotée négativement, on peut raisonnablement penser que ces données sous-estiment plus ou moins gravement le phénomène.
Une mesure plus précise de l’analphabétisme et de l’illettrisme pourrait résulter d’enquêtes permettant d’évaluer les compétences en lecture et en écriture d’échantillons représentatifs de la population. Aux Etats-Unis, une enquête menée récemment pour le compte du ministère de l’éducation a montré que l’analphabétisme a reculé, mais que l’illettrisme progresse, dans la mesure où 90 millions d’Américains éprouveraient des difficultés à utiliser leurs connaissances en lecture et en écriture dans des activités courantes de la vie quotidienne.
En conséquence, il convient de considérer les estimations et les projections relatives à l’analphabétisme de manière prudente et critique. Sans entrer dans les aspects méthodologiques des projections des taux d’analphabétisme en l’an 2000 et au-delà de cette date, il importe de savoir qu’elles sont fondées sur l’hypothèse d’une continuation des tendances passées; par définition, ces projections sont donc conditionnelles et susceptibles d’être révisées à la hausse ou à la baisse. V- SITUATION ACTUELLE ET DISPARITES SIGNIFICATIVES
D’après les données publiées par l’Unesco dans le rapport mondial de l’éducation en 1993, le nombre total d’analphabète adulte serait en diminution. La nouvelle estimation pour l’année 1990 s’établisse à 900 millions d’individus dont 587 millions de femmes soit (65 p. 100). Ces données estimées reposent sur une définition étroite de l’analphabétisme et ne prennent pas en compte les personnes qui, dans les pays développés ou en développement, pourraient être considérées comme illettrées.
Les taux d’analphabétisme les plus élevés — avec une augmentation du nombre total d’analphabètes adultes — se situent en Asie de l’Est et du Sud, en Afrique suhsaharienne et dans quelques pays arabes. Schématiquement, dans ces régions, un adulte sur deux pouvait être considéré, en 1990, comme étant analphabète. D’une façon générale, on note que les taux d’analphabétisme les plus élevés sont ceux des pays les plus pauvres. Des disparités significatives existent entre des pays d’une même région: ainsi, en 1990, le taux d’analphabétisme des adultes (quinze ans et plus) s’élevait, selon I’U.N.E.S.C.O., à 65,2 p. 100 au Pakistan et à 64,7 p. 100 au Bangladesh, alors qu’il était situé à 22,2 p. 100 en Chine et à 18,4 p. 100 en Indonésie.
Dans la plupart des pays d’Afrique, d’Asie ou d’Amérique centrale ou du Sud, le taux d’analphabétisme dans les zones rurales est sensiblement plus élevé que dans les zones urbaines. Il est fréquent d’observer, dans la population rurale de ces pays, des taux d’analphabétisme au moins deux fois plus élevés que dans les villes : en Chine, cette fréquence se situe autour de 37,8 p. 100 dans les campagnes, alors qu’elle n’est que de 17,6 p. 100 dans les agglomérations. Le même phénomène se produit par exemple, en Indonésie (37,6 p. 100 en milieu rural et 16,5 p. 100 en milieu urbain) et au Brésil (46,3 p. 100 et 16,8 p. 100).
Parmi les multiples facteurs qui sont à l’origine de l’analphabétisme rural figurent la non scolarisation des enfants, mais aussi l’abandon scolaire avant la fin du cycle primaire. Or une école primaire sur cinq dans le monde aujourd’hui ne dispose pas de la gamme complète des classes primaires. Ces «écoles incomplètes», qui sont le plus souvent des écoles de village, favorisent la déperdition scolaire et l’analphabétisme.
L’analphabétisme se manifeste de façon contrastée selon l’âge: ce phénomène s’observe dans les pays en développement dans lesquels les générations les plus anciennes connaissent les
taux d’analphabétisme les plus élevés, car elles n’ont pas bénéficié des mêmes possibilités de scolarisation offertes depuis une période relativement récente aux générations plus jeunes. Ainsi, en Tunisie, le taux d’analphabétisme dans le groupe d’âge situé entre quinze et dix-neuf ans se situait à 24,5 p. 100, alors qu’il atteignait 84 p. 100 chez les personnes âgées de quarante-cinq ans et plus en 1984. En Chine, ces fréquences étaient respectivement de 9,4 p. 100 et de 675 p. 100 en 1982.
Les disparités selon le sexe sont également importantes: les femmes connaissent toujours le « déficit d’alphabétisation» le plus élevé, les différences avec la population masculine étant particulièrement marquées dans les régions précédemment citées. De toute évidence, la réduction de cet écart est déterminante pour que le changement social puisse s’effectuer dans le sens de l’équité et de la démocratie. L’alphabétisation des femmes est aussi en relation avec la baisse de la mortalité et de la fécondité. l’amélioration de la situation en matière de santé et l’éducation des enfants. En d’autres termes, le recul de l’analphabétisme féminin peut influencer la transition démographique. Par exemple, au Maghreb, A l’instar d’autres pays en développement la fécondité des femmes avant atteint un certain niveau d’instruction est toujours inférieure à celle des femmes analphabètes . L’école, même brièvement fréquentée. représente une rupture par rapport à l’univers familial façonné par la tradition araho-musulmane et met en cause la hiérarchie des sexes qui faisait de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul un privilège des garçons.
Comme le souligne le Rapport mondial sur l’éducation (UNESCO 1993). « dans la plupart des pays où le pourcentage de femmes alphabétisées est peu élevé par rapport à celui des hommes, on constate qu’il existe toujours d’importantes disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire». Si l’on note les signes d’une amélioration à l’échelle mondiale, la proportion des filles fréquentant l’école primaire étant passée de 44 p. 100 en 1980 A 47 p. 100 en 1990, deux régions seulement n’ont pas progressé sur ce point: les états arabes, ou cette proportion a baissé de 50 p. 100 en 1980 à 42 p. 100 en 1990, et l’Asie du Sud, où aucun progrès significatif n’a été réalisé.
Conclusion
A travers l’analyse des expériences et des initiatives nationales en matière d’alphabétisation des adultes, un certain nombre d’acquis peuvent être dégagés. Tout d’abord, la constatation que les savoir, la culture, les projets de l’adulte analphabète ne peuvent être ignorés dans une démarche d’éducation, a profondément modifié les fondements et la mise en œuvre des stratégies d’alphabétisation. En conséquence, l’alphabétisation a cessé d’être «scolarisante» au sens étroit du terme, pour pouvoir s’articuler à des logiques sociales et à des modes de vie dans lesquels les pratiques de la lecture et de l’écriture sont loin de s’imposer.
Si le milieu technique moderne suscite le besoin d’alphabétisation, il n’en va pas de même dans les campagnes de la plupart des pays pauvres. Dans ces milieux, remarque Albert Mieister, « c’est l’analphabétisme qui est fonctionnel car il v est à la fois le signe et un des garants d’une certaine cohésion culturelle... ». Dans ces conditions, l’alphabétisation ne peut être qu’un moyen et non une fin en soi au-delà de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul, ce sont les transformations des attitudes individuelles et collectives qui deviennent des enjeux essentiels. Par ses effets d’ouverture au monde, de familiarisation avec l’écrit mais aussi avec le son et l’image, l’alphabétisation devient un moyen d’insertion dans l’univers culturel du monde moderne. Elle permet aussi aux groupes concernés d’exprimer leur identité culturelle, sociale, politique, leurs aspirations et leurs projets: l’alphabétisation s’inscrit dans un processus dialectique dans lequel interviennent l’état qui définit et organise la démarche d’alphabétisation1 et la société civile, qui dans toute Sa diversité, la prend en charge et lui donne véritablement son sens.
